Cuando de reflexionar se trata

Desde hace mucho tiempo que, como maestra, integro nuevas tecnologías en el aula. En el uso comprendí que el entorno de la web es lo que más motiva a los estudiantes y entonces algo había que hacer con eso para convocarlos a aprender. Luché con los prejuicios propios y ajenos. Los comentarios acerca de lo nefasto que resulta para los niños el uso de la computadora fueron difíciles de rebatir al principio pero de a poco y desde mi práctica pude hacerlo. Fue inevitable sentirme insegura cuando los colegas sostenían este tipo de prejuicios y yo deseaba seguir adelante con esas acciones informáticas. Hoy por suerte, somos muchos los que las reivindicamos y queremos usarlas, pero muchas veces nos encontramos con el problema de no saber como aplicar las herramientas de la web 2.0 ya que son demasiado novedosas. No hay muchos cursos que se ocupen del tema y lo que queda es sentarse frente a la máquina para investigar las posibilidades. En mi caso debo decir que disfruto enormemente cada vez que descubro una nueva herramienta que se aplica al trabajo en el aula. Y siento que es una tarea inacabable porque cuando logro desentrañar el uso de un programa o un espacio colaborativo, me entero de la aparición de uno nuevo, justamente al que mis estudiantes más se abocan, y entonces debo comenzar otra vez. Y al contrario de lo que alguien pudiera pensar, no me frustro, sino que me siento plena porque puedo seguir aprendiendo.

LAS CARTAS DE PROPP

Hace muchos años mientras cursaba el Profesorado de Enseñanza Primaria, conocí a una profesora de literatura que insistía en que nos acercáramos a un libro llamado “El Nuevo escriturón” de Gustavo Bombini y Maite Alvarado, (Ed. EL HACEDOR) quienes habían retomado una vieja idea para que los niños y niñas en la escuela recuperaran el amor por la escritura, una herramienta que en Rusia, Vladimir Propp se había encargado de construir en la observación de sus alumnos y que Gianni Rodari transformó en un objeto maravilloso para escribir.

Si bien este problema no es nuevo, muchos docentes sienten que sus alumnos están cada vez más alejados de estas prácticas y no encuentran la forma de cambiar costumbres que comienzan a enraizarse.

 Es cierto que las nuevas tecnologías traen otras formas de comunicación, otras representaciones para enfrentarse y abordar textos. Sin embargo, en mi opinión, esto no va en desmedro de la escritura o de la lectura sino que trae una transformación sustancial en la relación de los sujetos con estas habilidades.

De todas maneras nosotros, como educadores, no podemos alejarnos de la realidad que transita la sociedad en el siglo XXI y debemos estar atentos a seguir construyendo sujetos en las aulas, capaces de leer, comprender, interpretar y recrear diversos tipos de textos y también estar capacitados para poder escribir otros con las herramientas que los adultos en general, dentro y fuera del aula, les podamos brindar.

Por otro lado es factible que los docentes nos preguntemos para qué sirve lo que enseñamos en la escuela. ¿Para qué sirve la escritura? ¿Qué es comunicarse? Y con un sentido crítico intentar transmitir nuestras conclusiones para que nuestros alumnos también encuentren en este aprendizaje una necesidad que hay que satisfacer.

Entonces tenemos las dos puntas necesarias para que se produzca el aprendizaje: el interés y la necesidad. No necesitamos más, ni siquiera un maestro frente a ellos para que les enseñe. El juego está planteado.

¿Quién fue Vladimir Yakovlevich Propp?

Desde hace quince años escucho hablar de las Cartas de Propp, con las que trabajo, creo con mis alumnos y me divierto con sus historias  pero… ¿quién habrá sido Vladimir Propp?

Investigando descubrí que se trata de un folklorista ruso, nacido en abril de 1895. Fue un estudioso de la literatura folklórica de su país, que adhirió al estructuralismo y cuyos estudios fueron tomados recién a mediados del siglo XX por intelectuales occidentales como por ejemplo Levi Strauss.

Editó en 1928 un libro donde investigó exhaustivamente la morfología del cuento mientras buscaba una forma nueva de clasificar a los cuentos estableciendo ciertos ordenamientos y llegando finalmente a la conclusión de que en los cuentos fantásticos, maravillosos o tradicionales, existen ciertos temas o “funciones”, como él las llamó, que están presentes en todas las producciones, aunque no todas aparecen necesariamente en un mismo cuento. Enumeró treinta y una funciones que se repiten indefectiblemente en los cuentos fantásticos y/o maravillosos. Descubrió entonces estructuras similares en estos cuentos que incluso seguían un orden determinado, sin importar cuán diferentes pudieran ser los personajes que asomaban en los textos.

Sus investigaciones durante la Rusia de Stalin tomaron un tiempo considerable para llegar a occidente y conocerse en nuestra cultura.

Murió en Leningrado un día de agosto de 1970, dejando un legado de gran riqueza para que los niños inicien el camino del placer por la escritura.

LAS FUNCIONES

Los cuentos se pueden dividir en diferentes partes, que son las partes constitutivas del mismo. El resultado de esta división será la descripción de los cuentos según la relación que tengan esas partes entre sí y con el conjunto.

En todos los cuentos hay valores constantes y valores que son variables. Cambian los nombres, las características, particularidades de los personajes y lugares. Lo que permanece constante son las acciones de los personajes, es decir las “funciones”. Este concepto nos permite estudiar los cuentos y analizarlos encontrando que dichas funciones se repiten de manera sorprendente, ya que los personajes de los cuentos siempre ejecutan las mismas acciones. Entonces cuando hablamos de funciones nos referimos a los movimientos que realizan los personajes y que van llevando adelante la trama del cuento.

Las funciones son parte constitutiva de los cuentos, fundamentales, ineludibles. Según Propp, la sucesión de las funciones es siempre idéntica. Sin embargo el uso de ellas en el juego de las cartas demostrará que esto no es así ya que las combinaciones posibles son infinitas. Y por otro lado tengamos presente que un cuento no expondrá las treinta y una funciones sino que contará con un número limitado de ellas.

1. Alejamiento: Se trata de uno de los miembros de la familia que se aleja de la casa. Esto puede trasladarse a cualquier personaje del cuento. Incluso puede tratarse de la muerte de algún personaje secundario que implique un movimiento para el protagonista o para el devenir de la historia.
2. Prohibición: El protagonista sufre por la imposición de una prohibición. En ocasiones la prohibición se disfraza con otras formas como un consejo o aviso.
3. Trasgresión: El héroe del cuento trasgrede la prohibición impuesta. Aunque esta función va de la mano con la anterior puede aparecer aunque ésta no lo haga.
4. Buscando datos: El agresor o antagonista intenta obtener noticias con estrategias diversas como en un interrogatorio.
5. Recibiendo noticias: El agresor o antagonista recibe informaciones sobre la víctima y obra en consecuencia.
6. Engaño: El agresor intenta engañar a su víctima, que generalmente resulta ser el protagonista,  para apoderarse de ella o sus bienes. Esto puede darse a través de una transformación del malo por ejemplo como en “La Bella Durmiente”.
7. Complicidad: La víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo, sin proponérselo. En general esta función conlleva un acto de violencia donde alguien es atrapado.
8. Una mala acción: El agresor daña a uno de los personajes o le causa perjuicios. Esta función suele darle al cuento el movimiento necesario para que sea un cuento. Puede tratarse de un robo o de un rapto por ejemplo.
9. Una falta: Algo le falta a uno de los personajes del cuento o bien uno de ellos tiene ganas de poseer algo.
10. Intento de solucionar un conflicto: Este es un momento de transición, donde se divulga la noticia de la maldad o de la falta. Se dirigen al héroe con una pregunta o una orden, se le llama o se le hace partir.
11. Acción contraria: El héroe o protagonista acepta la orden o decide actuar en contra de ella.
12. Partida: el héroe se va de su casa o de su pueblo en busca de algo, quizás sólo de aventuras. A veces se convierte en una huida.  
13. Una prueba para el héroe: el héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque, que le preparan para recibir un objeto mágico. Puede haber distintos tipos de peticiones.
14. Reacción del héroe: El héroe reacciona ante las acciones de quien va a entregarle ese objeto mágico y esta reacción puede ser negativa o positiva., según las circunstancias.
15. Un objeto mágico: El objeto mágico pasa a manos del héroe. Estos objetos pueden ser animales, joyas o personas y puede ser dado de diversas formas.
16. El héroe se acerca: el héroe es transportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de su búsqueda.
17. Combate: el héroe y su agresor se enfrentan en un combate, en una competencia o muerto sin combate.. El héroe recibe una marca que lo acompañará hasta el desenlace del cuento.
18. Victoria: El agresor es vencido por el héroe.
19. Reparación: La mala acción inicial es reparada o la falta colmada.
20. La vuelta: El héroe regresa de su aventura o viaje.
21. Persecución: El héroe es perseguido.
22. Ayuda para el héroe: El héroe es auxiliado.
23. Llegada de incógnito: El héroe llega de incógnito a su casa o a otra comarca.
24. Un engaño: Un falso héroe reivindica para sí pretensiones engañosas.
25. Tarea difícil: El héroe debe realizar una tarea difícil.
26. Tarea cumplida: La tarea encomendada es realizada satisfactoriamente.
27. Reconocimiento: El héroe es reconocido.
28. Descubrimiento: El falso héroe o el agresor, el malvado, queda desenmascarado.
29. Transfiguración: El héroe o protagonista recibe una nueva apariencia.
30. Castigo: El falso héroe o el agresor es castigado.
31. La boda: El héroe se casa y asciende al trono.

LAS CARTAS

Gianni Rodari, el prestigioso escritor italiano, fue su creador. Tomó las funciones que Propp describiera, elaborando las cartas en forma amena y divertida para que los chicos sintieran que también pueden escribir cuentos maravillosos, o de los otros.

Los niños, quienes aún no se han convertido en escritores, van a jugar a serlo y para eso necesitarán de una guía. Las cartas adquieren este papel.

El juego nace de la necesidad de algunos pedagogos, como el mismo Rodari, que decidieron utilizar su descubrimiento a manera de herramienta o recurso pedagógico.

Pero las cartas no tienen siempre el mismo significado; éste varía según quien la utilice y más aún, según la historia que se empiece a tejer a su alrededor. Las posibilidades son infinitas.

PROPUESTAS Y ACTIVIDADES PARA LA UTILIZACIÓN DE LAS CARTAS

Seguramente cada docente, al conocer las cartas, irá buscando nuevas actividades pero aquí propongo algunas que me han dado buen resultado:

El primer acercamiento de los chicos a las cartas puede plantearse con una actividad grupal que les permita relajarse y utilizarlas sin sentir la presión del trabajo escrito e individual.

Se colocan todas las cartas en el piso, a lo largo del salón, de forma que no puedan leerse. Los chicos se sientan rodeando las cartas. El maestro toma una carta cualquiera y comienza a contar un cuento. Así sugiere la primera historia que servirá como ejemplo. Llega un momento en que el docente deja de contar y le pide a otro chico que tome una nueva carta y continúe la historia.  Se irá creando un cuento que puede tener tres o quizás diez funciones, todas las que el grupo desee imaginar. Generalmente la primera experiencia resulta larga para los niños  porque no quieren dejar de hilvanar las cartas, pero finalmente se dan cuenta de que el cuento se vuelve incoherente o tiene demasiados temas. Dejan de lado el primer nudo, para dedicarse a otros, así que deciden volver a empezar e intentar trabajar con menos cartas. La segunda experiencia entonces resulta enriquecedora, eligen tres o cuatro cartas y comienzan a inventar.

Es útil dividirlos en pequeños grupos para hacerlo más dinámico. Esto puede surgir de ellos o bien ser una sugerencia del docente que acompaña.

Si el docente necesita guiar la acción puede elegir tres cartas que estén ordenadas cronológicamente como las pensó Propp y luego combinarlas al azar, seguramente los chicos se divertirán viendo las diferencias.

En otro momento se pueden proponer tres cartas como por ejemplo:

• Lucha entre el héroe y el antagonista
• Victoria sobre el antagonista
• Castigo del antagonista

En este caso se puede pedir que trabajen en forma individual. Luego solicitarles que expongan sus cuentos. Los resultados serán divertidos porque notarán cómo con las mismas funciones se pueden obtener productos totalmente diferentes.

En otra ocasión se puede pedir que elijan en secreto tres cartas en forma grupal y escriban el cuento para después pasárselo a otro grupo que deberá descubrir cuales fueron las cartas utilizadas. Este resulta un buen ejercicio de comprensión lectora.

Para lograr óptimos resultados es imprescindible transformar el aula en un taller donde cada uno se ubique en el lugar más cómodo, en el suelo o si hay posibilidades fuera del aula. Funciona cambiar de ambiente como por ejemplo la biblioteca o el patio de la escuela. Eso libera la imaginación.

Con mis alumnos muchas veces me sucede que quieren inventar nuevas cartas. Así surgen funciones que pueden incluirse en las categorías que Propp pensó pero luego se suma otra que es “MUERTE DEL HÉROE” lo cual se circunscribe a los cuentos modernos o policiales, que son los géneros de su preferencia.

La escritura es un acto creativo y libre que implica comunicarse, que necesita de un lector real, un destinatario del texto y entonces surge la necesidad de ser claro y preciso en lo que se escribe.

A partir del juego con las cartas de Propp podemos obtener otros productos que no son cuentos pero que obligan a comunicarnos, como una revista, una obra de teatro o un afiche. Este recurso entonces es sólo el comienzo de un camino hacia la comunicación.

En mi caso, cuando uso las cartas, suelo terminar el año con la presentación de un libro con los cuentos producidos por los chicos a partir de las cartas de Propp, que hacemos en un espacio especial, con invitación a los papás, que a veces llamamos “YOGUR LITERARIO” (para no decir “CAFÉ LITERARIO”) donde todos los participantes tienen la oportunidad de leer sus cuentos, que han sido trabajados durante el año. Una punta más para pensar una escuela de todos y para todos, para reflexionar sobre el rol que la escuela tiene en nuestra sociedad y que permite a los alumnos mostrar sus creaciones volviéndolas útiles, con un sentido social y cultural, con un valor que excede lo escolar poniendo a la escuela en un lugar de producción y no solo de reproducción, que es donde debe estar.

Bibliografía

 “Morfología del cuento” de Vladimir Propp (1928)

“Raíces históricas del cuento de hadas” Vladimir Propp (1946)

“Gramática de la Fantasía” Gianni Rodari, Ediciones Colihue (1993)

“Ejercicios de fantasía” Gianni Rodari (1987)

LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA:“DE ESO NO SE HABLA”

“…aquello que acontece en la escuela, aquello que se habla y lo que no se habla, tiene un sentido particular…la palabra del/a docente constituye una voz legítima frente a otras voces que se escuchan en la sociedad.”

Graciela Morgade

Hace ya seis años que se aprobó la ley de educación sexual y sin embargo aún este contenido curricular no ha sido discutido lo suficiente entre docentes. Si bien parece un tema superado se escuchan muchos silencios alrededor de su trabajo en el aula. 

Frente a la insistencia de algunos sectores intelectuales de ubicar a la educación sexual como un contenido de la biología o de las ciencias naturales, se impone un debate que implica enfrentamientos y que siembra quiebres necesarios de superar, para construir una sociedad abierta y libre que permita a sus miembros transitar su sexualidad como otros aspectos de su vida. Se trata de abrir una puerta en la escuela para instalar un tema muchas veces considerado “tabú” o privativo de las familias en un mundo que hoy considera lo privado como público.

LA NECESIDAD DEL CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS AL INTERIOR DE LA ESCUELA

En el siglo XX la figura de la mujer toma nuevas características gracias a los movimientos feministas que las convocaron. Ana De Miguel analiza la evolución del feminismo diferenciando el feminismo premoderno del siglo XVII y su lucha por la igualdad sexual, del feminismo moderno con el aporte de las nuevas ideas de la Revolución Francesa que impulsaba la reflexión de esa igualdad sexual desde la política; y finalmente, luego de un arduo análisis de los feminismos de la igualdad llega al siglo XX de la mano de los feminismos de la diferencia donde se reivindica a la mujer como otra diferente. Estas corrientes basadas en la diferencia plantean una visión cultural de la construcción de los géneros.

En nuestra sociedad el impacto de la diferencia de géneros es tan fuerte que hasta en el lenguaje castellano la encontramos. Éste, en forma implícita, conlleva en su esencia una marcación clara que diferencia los géneros apoyándose decididamente en el género masculino para generalizar situaciones.

En tanto no se reviertan ciertas prácticas escolares que continúan marcando desigualdades, naturalizándolas, sin apropiarse de la verdadera razón cultural, seguiremos educando en la injusta diferencia.

Hoy, en el siglo XXI el feminismo toma una nueva forma, no desaparece porque la igualdad sexual no está instaurada aún en nuestra sociedad. La lucha por una democracia paritaria continúa y la escuela es depositaria de estas cuestiones al punto de rever las prácticas en cuanto a la enseñanza de la educación sexual, para lograr que los sujetos construyan su sexualidad en pos de la igualdad, la tolerancia y la real conciencia de la libertad de expresarse sin sentirse limitado por la cultura.

Los códigos sociales reprimen y controlan, pero también producen cuerpos dóciles (Foucault), o sea que hay un efecto productivo en la vida social y ese efecto es principalmente sobre el cuerpo, siempre presente en nuestra vida, desde el nacimiento. Los cuerpos, divididos de las mentes en la escuela, parecen tomar un significado vergonzante por lo cual se reprime su exposición y así obtenemos subjetividades que en muchas ocasiones tienen dificultad para la expresión oral o para aceptarse tal cual son. En este sentido, la educación sexual entendida como enseñanzas para el placer y la libertad de elección, aparece como “tabú” en la escuela.

Quizás el camino de la reforma de las prácticas escolares está en reconocer la multiplicidad de géneros, la igualdad de los mismos y el respeto por las minorías de toda índole,  sin dejar de reconocer la importancia de los cuerpos, cuestiones aún no resueltas por el conjunto de nuestra sociedad. La materialización de esos cuerpos hoy tiene normas que lo regulan con la finalidad de asegurar el funcionamiento de la hegemonía heterosexual convirtiéndose en un “cuerpo viable” o “normal” para nuestra sociedad. Son los “cuerpos que pesan” como describe Judith Butler, los cuerpos que califican como correctos, dentro de la norma, los heterosexuales, los hegemónicos. Pero entonces cabe preguntarse qué sucede con los que no califican, con aquellos que no se apegan a la norma.

¿De qué hablamos cuando hablamos de educación sexual en la escuela?

            La escuela, según Althusser, es el aparato ideológico del estado que más fuerza aplica en la construcción de las identidades de los sujetos. Por esto es que creo que allí es donde debemos buscar qué aprenden estos sujetos que hacen que construyan subjetividades tan delimitadas, tan rígidas en lo externo y que producen tanta dificultad al reconocerse fuera de la “normalidad”, y pongo esta palabra entre comillas porque no creo en la norma a la hora de identificarse con un género o con un pensamiento político o ideológico. Esta construcción de sujetos feminizados y masculinizados es atravesada por la educación formal y es importante entonces articular sexo y género para lograr una mayor comprensión de lo que sucede en esa construcción. La escuela implica una imposición de una visión del mundo desde una clase social y también desde un sector de género.

Cuando comencé a revisar artículos e investigaciones sobre EDUCACIÓN SEXUAL encontré que se habla de EDUCACIÖN SEXUAL para nombrar y estudiar los órganos reproductores, las enfermedades transmitidas por vía sexual y la importancia de un sexo responsable. Pero no encontré dentro de la institución escuela la vinculación de esta enseñanza con las prácticas sexuales, las diferencias de género o la búsqueda de la identidad y sobre todo del placer. Por eso me propongo esta reflexión acerca de por qué no se enseña Educación Sexual en la escuela.

Desde las Ciencias Naturales el tema por excelencia en el segundo ciclo es la reproducción y el desarrollo: se distingue entre la reproducción sexual y asexual, nociones de fecundación, cambios según el sexo en diferentes organismos animales y vegetales. En las experiencias propuestas se comparan individuos de distintos sexos y edades en una misma especie animal, incluso de los humanos tomando en cuenta características externas, órganos reproductores internos y externos, sin mediar las igualdades, todo esto tendiente a acentuar las diferencias entre hombres y mujeres según mi criterio.

Sin embargo desde la Formación Ética y Ciudadana se propone la reflexión sobre “la dignidad humana y los derechos fundamentales de todas las personas, el paradigma de la igualdad y sus violaciones en las relaciones de género, entre sectores sociales o grupos culturales” y por otro lado la reflexión sobre “los fundamentos de costumbres y valores socialmente aceptados, la diversidad cultural y la libertad en las elecciones vitales para la búsqueda de la felicidad.”

Por otro lado, a pesar de los avances a instancias de la ley, aún existe el prejuicio de que este tema es privativo de la familia, que no debe hacerse público por lo cual la escuela como espacio público no es el ámbito adecuado para brindar información. Entonces los padres y las madres, antes de la aprobación de la nueva ley de educación sexual, se inmiscuían en las prácticas docentes, autorizando o no talleres o clases referidas a la sexualidad. Hace algunos años esto era indefectiblemente así. La sexualidad era un asunto privado, personal sin ninguna conexión con lo social.

Todo lo relacionado al placer, las fantasías y dudas de los chicos y chicas quedan en el ámbito privado, es secreto. Allí viene el control y la censura que trae como consecuencia vergüenza y culpa.

Se trata entonces de enseñar valores, el valor de la libertad de elección, el respeto por la diferencia. ¿Y no es verdad que todos/as los/as docentes, en todas las áreas enseñamos valores como temas transversales? ¿Entonces por qué estos temas no son considerados como EDUCACIÓN SEXUAL? Y más, ¿por qué no son reconocidos esos valores como tales en la escuela?

SILENCIOS QUE DICEN MUCHO

Las diferencias de género logran el control esperado en la escuela, como lo plantea Foucault. El hecho de que el masculino se pueda parecer al femenino es motivo de vergüenza y entonces tenderá a volver al cause que la hegemonía ofrece.

Lo que la escuela enseña como currículum oculto es una interpretación heterosexual irreflexiva de los deseos de las personas. 

Bellucci y Rapisardi dicen atinadamente: “El IRRESPETO CULTURAL se traduce en una situación de desventaja en la redistribución de bienes económico-culturales, y la desigualdad económica imposibilita la participación igualitaria en la construcción de la cultura”. Con esta frase estos autores aluden a las desigualdades desde todos los puntos de vista, no sólo el de género concluyendo entonces que el género es una más de las excusas para esas desigualdades tendientes a la distinción de culturas.

            Pero el silencio que reina sobre la enseñanza de LA EDUCACIÓN SEXUAL en la escuela no es un verdadero silencio, sino una forma clara de “decir”, decir por ejemplo quienes deben ser sujetos feminizados o masculinizados y cómo deben comportarse, decir cual es la norma para pertenecer a la sociedad sin ser rechazado.  Y por otro lado es el “currículum evadido” que como sostiene Susan Bailey y retoma Morgade, es aquello de lo que no se habla, lo que debería estar pero no está.

En esta escuela que hoy tenemos todavía debemos trabajar mucho para instalar a la educación sexual como un contenido más dentro del diseño curricular. 

Deberemos reconocer que el sexo y la sexualidad están presentes en la cotidianeidad escolar constantemente, sólo que “de eso no se habla”.