UNA ESCUELA ABIERTA PARA RECIBIR LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN (NTIC)

El siglo XXI nos trae los efectos producidos por la revolución de la información y las comunicaciones que comenzaran en el siglo anterior. Estas transformaciones causan un aumento de la complejidad de la sociedad y de las organizaciones y su forma de vincularse con el entorno.

Hoy nos enfrentamos a “una modernidad líquida” que como dice Z Bauman en su metáfora implica “un continuo cambio de forma cuando se los somete a esa tensión”.

Esto significa que: “Los fluidos se desplazan con facilidad. “Fluyen”, “se derraman”, “se desbordan”, “salpican”, “se vierten”, “se filtran”, “gotean”, “inundan”, “rocían”, “chorrean”, “manan”, “exudan”; a diferencia de los sólidos, no es posible detenerlos fácilmente –sortean alguno obstáculos, disuelven otros o se filtran a través de ellos, empapándolos–. Emergen incólumes de sus encuentros con los sólidos, en tanto que estos últimos –si es que siguen siendo sólidos tras el encuentro– sufren un cambio: se humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la idea de “levedad”. Hay líquidos que en pulgadas cúbicas son más pesados que muchos sólidos, pero de todos modos tendemos a visualizarlos como más livianos, menos “pesados” que cualquier sólido. Asociamos “levedad” o “liviandad” con movilidad e inconstancia: la práctica nos demuestra que cuanto menos cargados nos desplacemos, tanto más rápido será nuestro avance.”

Esta idea de Bauman de liquidez, de fluidez, nos muestra claramente la sociedad en la que vivimos la cual durante los siglos XIX y XX se manejaba a partir de un paradigma de simplicidad que hoy resulta insuficiente para comprender la realidad que nos rodea. Desde ese lugar Edgar Morin introduce el concepto de la complejidad para resolver, aunque sea en parte, la crisis de la modernidad.

El paradigma de la simplicidad está constituido por una relación lógica fuerte entre nociones claves. Pone orden en el universo, persigue el desorden. Y esto se reduce a la ley, a los principios. Separa lo que está ligado y une lo diverso. Edgar Morin plantea en su libro “Introducción al pensamiento complejo” que en el paradigma de la simplicidad predomina una “Voluntad de simplificación”. Pero el orden y el desorden van juntos, cooperan para organizar el universo. El universo comienza con una desintegración y es desintegrándose que se organiza. Existe la complejidad en el universo, las contradicciones. Como estas ideas no pueden reconciliarse debemos aceptarlas (hay armonía en la desarmonía y viceversa). Lo complejo recupera la incertidumbre, lo empírico, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto…también recupera la incapacidad de evitar contradicciones.

Hoy la contradicción ya no señala el error, sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que justamente porque es profunda no puede ser traducida a nuestra lógica.

Si bien hoy todavía el paradigma de la simplificación domina nuestra cultura, el paradigma de la complejidad aparece como reacción contra el primero. Este provendrá del conjunto de nuevos conceptos y visiones, descubrimientos y reflexiones que van a conectarse y re unirse. Se une la causa y el efecto, el efecto volverá sobre la causa.

Si llevamos esta discusión al ámbito escolar podremos entender un poco más de qué se trata este cambio de paradigma.

Como dice Emilio Tenti (2000): “Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentra y enfrentan diversos universos culturales”.

Los invitamos a leer una entrevista realizada por el diario Clarín a Nicholas Burbules, especialista en educación y nuevas tecnologías, quien entre otras cosas, asegura que las tecnologías de la información y la comunicación revolucionan los modos y ámbitos de la educación.

http://www.tecnologiaparatodos.com.ar/noticias.php?op=sarlo&nota=38476

Miércoles 27 de mayo de 2009

Nicholas Burbules: 'El aprendizaje y el entretenimiento ya no son actividades separadas'

Nicholas Burbules, filósofo de formación y dedicado de lleno a enseñar cómo trabajar en el aula con nuevas tecnologías. Es profesor del Departamento de Estudios de Política Educativa de la Universidad de Illinois, Chicago, y uno de los mayores expertos en la materia. Es doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de Stanford; autor, junto a Thomas Callister jr., del libro Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información (Granica, 2006).

Usted tiene una idea decididamente positiva del impacto del cambio tecnológico en los modos de aprendizaje... 

Si tuviera que sintetizarlo diría, en primer lugar, que el aprendizaje se ha vuelto más social, y se desarrolla ahora en el campo de las redes sociales virtuales: Facebook y otras aplicaciones. Los jóvenes utilizan la tecnología para construir amplias comunidades de participación para muchos fines, búsquedas personales, entretenimiento y demás, pero también para fines de aprendizaje, y eso genera una oportunidad, para las escuelas, de enseñar de maneras nuevas. En segundo lugar, el aprendizaje actual de los estudiantes es mucho más virtual, multimedia y con experiencias multisensoriales. Esta es una generación que creció con la televisión y YouTube y videos, no sólo viéndolos sino haciéndolos. Cualquiera con un teléfono puede hacer sus propios videos y ponerlos en la Web. Este entorno multimedia también aporta un nuevo aprendizaje conceptual, nuevas oportunidades para aprender, pero también desafía a los profesores y los educadores, de todos los niveles, incluso universitario, para que desarrollen materiales de nuevas maneras. 

¿Por ejemplo? 

Básicamente significa que se produce conocimiento en todas partes, y que esta producción de conocimiento tiene lugar todo el tiempo. No es solamente estando en la facultad o en el aula, sino en la casa, en el lugar de trabajo, en el café; los estudiantes están aprendiendo de otras maneras y aprendiendo información nueva en muchos sectores, la mayoría de los cuales no tienen conexión con la facultad, con el colegio, con la escuela. Y creo que esto, que yo llamo "aprendizaje ubicuo", representa un desafío para las escuelas y los educadores. Desarrollar nuevas asociaciones de colaboración con estos otros lugares de aprendizaje y ayudar a los estudiantes en las escuelas a relacionar el aprendizaje que tiene lugar en otros sitios donde están aprendiendo. Las cosas de la escuela son importantes pero también es importante relacionarlas con ese aprendizaje en Internet, en la cultura popular, en los medios y la televisión porque esta es una generación que está aprendiendo en muchísimos lugares y en un montón de maneras distintas. 

Esta idea de "ubicuidad educativa" -se aprende en todas partes y de diferentes modos- ¿en qué medida representa un cambio de paradigma educativo? 

Creo que lo es. Plantea un reto fundamental a las instituciones de educación formal porque antes éstas tuvieron el lugar primordial en el que los estudiantes aprendían: la escuela y la biblioteca. Ahora, con una palm en su cartuchera, pueden tener Internet en su bolsillo. Y los jóvenes tienen Internet en el bolsillo. Si quieren averiguar algo no necesitan ir a la biblioteca, no necesitan preguntarle a un profesor, pueden buscarlo o comunicarse con sus amigos y tal vez ellos lo saben. Esto significa que la enseñanza ahora está ubicada en muchos canales diferentes de aprendizaje distribuido, de aprendizaje en colaboración, que no son controlados por las instituciones formales, o sea que ya no existe ese monopolio. Las escuelas siguen siendo muy importantes, pero ya no desempeñan el mismo papel; siguen siendo el centro de la rueda, pero ese centro está conectado por los rayos a estos otros lugares de aprendizaje donde éste se produce; conservan un papel importante, pero es un papel diferente, menos exclusivo. 

¿Puede ilustrar un poco más cómo es el aula o la escuela del futuro en este modelo? 

Por supuesto. Una de las características del aprendizaje del futuro es la importancia de los aparatos portátiles. Y si lo pensamos, ellos son los rayos de la rueda, lo que permite a la información ir y venir entre estos diferentes segmentos. Porque los aparatos portátiles, el teléfono, los aparatos de mano, la laptop, la conectividad inalámbrica son los que están haciendo posible ese aprendizaje ubicuo. Esto significa que las paredes del aula dejaron de ser los límites del aprendizaje. Las escuelas deberían ser más activas alentando a los jóvenes a llevar aparatos portátiles a esos otros sectores de su vida para reunir información, para entrevistar gente, para hacer videos y después llevar esa información al aula para análisis, integración. Por ejemplo, algunas podrían ser historias orales con personas mayores en su barrio, sobre el país, cómo eran las cosas cuando eran chicos, etc. y reunir todos esos datos sobre sus barrios, sus comunidades, en sus iglesias o donde sea y llevar esos videos a la clase. Con las computadoras pueden editarlos. Es decir, producir un documental usando los aparatos portátiles como una herramienta para reunir información. 

Pero eso requiere que la escuela, los docentes y los programas hagan cambios importantes en lo que enseñan y cómo lo enseñan. 

Así es, se puede presentar como un desafío o una oportunidad. Porque me parece que se convierten en tremendos recursos que los educadores pueden usar para motivar y entusiasmar a los estudiantes. Y está en ciertos aspectos mucho más conectado con los problemas y temas inmediatos que están experimentando: tránsito, contaminación, pobreza en su barrio, o tradiciones de sus familias y su comunidad. Son temas con los cuales los jóvenes pueden conectarse más fácilmente que algunas de las cosas que las escuelas esperan que aprendan. 

Seguimos pensando en que el profesor sabe más que el alumno. Sin embargo, muchas veces nos encontramos con que en materia tecnológica los chicos saben tanto o más que los profesores. ¿Cómo impacta esto en el vínculo entre docente y alumnos? 

Ese es un tema clave. Esta es quizá la primera vez en la historia humana en que los jóvenes saben más sobre algo que los maestros que enseñan. Porque en esta materia los jóvenes son más expertos en general en tecnología que los profesores que tratan de enseñarles. Y eso implica una relación diferente del profesor con el alumno. Relación en la que -al menos en esta área- deben volverse más socios y el profesor ya no puede decirles simplemente "les voy a enseñar lo que necesitan saber", porque los estudiantes también saben algunas cosas que el profesor necesita saber. Los estudiantes saben más sobre qué están aprendiendo, qué les interesa, qué les importa, cómo se conecta el material de la escuela con sus vidas y ciertamente saben más sobre la tecnología. Y creo que los profesores se están abriendo; los padres, los adultos en general, también están a menudo en la posición de tener que averiguar qué saben los jóvenes sobre estas tecnologías para poder alcanzarlos. 

¿Se trata, entonces, de una brecha generacional? 

Nosotros somos inmigrantes digitales, vinimos a este mundo desde afuera. Los jóvenes son nativos digitales, ellos crecieron en ese mundo, con todas esas cosas que tienen un tremendo potencial educativo: blogs, wiki, Facebook, Twitter. El peligro es que los jóvenes se vayan a otros lugares, si la escuela no se conecta con sus problemas y preocupaciones. La idea es que los educadores pueden aprender más de los entornos virtuales, los entornos de juego, de cómo hacer más exploratorio y más emocionante el aprendizaje para los estudiantes, porque el aprendizaje y el entretenimiento ya no son actividades separadas para ellos. Como dije, es un desafío pero también una oportunidad para los educadores encontrar nuevas formas de enseñar y de diseñar los programas para tratar de llegar a los jóvenes allí donde están sus intereses. 

Al escucharlo, recuerdo a Rousseau, en su Emilio o la educación: el problema no son los chicos y adolescentes sino los adultos... 

Sí, básicamente, creo que es cierto. Hay otro famoso filósofo de la educación estadounidense, John Dewey, que tiene una frase muy famosa. Dewey dice que el problema típico del educador es: "esto es lo que quiero enseñarle al chico, ¿cómo se lo hago interesante?" Y él dice que es justo al revés. La pregunta del educador debería ser: "¿Qué le interesa al chico y cómo uso yo eso para enseñarle lo que creo que necesita saber?" Como usted ve, es abordar el mismo problema exactamente en el sentido contrario. 

Fuente: 
http://www.clarin.com/suplementos/zona/2009/05/24/z-01925084.htm

En: "Nuevos modos de conocer las TIC en el aula" de Silvia Vilches y Ruth Chackiel

EDUCACIÓN PARA LA AUTOGESTIÓN, ENFOQUE NO DIRECTIVO

“La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres”
Paulo Freire


En un intento por dar vuelta la página de la enseñanza formal actual y atendiendo a las ideas de pensadores como el propio Freire que sostiene que la enseñanza “bancaria” implica un educador que todo lo sabe, que tiene el saber, y un educando ignorante que nada sabe, intento plantear cambios en mis prácticas educativas y que sean extensivas a quienes comparten esta tarea.
Este educador que debe “llenar” las cabezas de los y las estudiantes, que pasivamente se dejan dominar por un saber manipulado, pertenece a un modelo de educación de la dominación que no es el modelo que queremos plantearnos hoy, ya que partimos de considerar que siempre los diferentes grupos tienen posibilidades de construir sus propios saberes con una enseñanza no dirigida, con la guía de una “facilitadora” en lugar de una maestra que programe las actividades.
Pero en este punto es importante que nos interroguemos sobre qué es la didáctica para cada uno de nosotros como educadores. La idea de Marta Souto , profesora de Ciencias de la educación de la Universidad de Buenos Aires, echa luz en este sentido cuando dice que la didáctica es una forma de pensar, sentir y actuar la realidad, entre otras cosas y asegura que no podemos hablar de LA didáctica sino de UNA didáctica. Y esto es lo valioso de su pensamiento, mostrar las múltiples maneras de acercar a una persona al conocimiento, siempre teniendo en cuenta la situación de grupalidad de la escuela, donde se producen los aprendizajes. Lo que destaca esta autora y retomando la línea de Edgar Morin en cuanto al paradigma de la complejidad, es la importancia de entender que la didáctica no es una disciplina cerrada, acabada ni estática, sino todo lo contrario. Al ser una disciplina en desarrollo y abierta a modificaciones, está permitida la creación constante, las relaciones que construyen siempre nuevos sentidos. Esta complejidad es la que hace que el objeto de estudio de la didáctica sea un objeto complejo, con variadas aristas y que necesite ser abordado con una conjunción de disciplinas que colaboren en su análisis y entendimiento. Para Marta Souto, ese objeto de estudio es el “acto pedagógico” y es justamente este acto el que debe ser modificado en función de las nuevas sociedades que se conforman en el siglo XXI.

Sin proponer una utopía, un plan irrealizable, este intento supone un acercamiento a las pedagogías de la autogestión para generar una “sociedad de autogestión” como plantea Georges Lapassade , permitiendo hacer movimientos importantes entre nosotros mismos. Este autor afirma que “los cambios son aceptados y realizados con mayor facilidad cuando son decididos por los propios interesados…” y si logramos alumnos y alumnas que autogestionen sus aprendizajes seguramente lograremos también una sociedad que pueda desenvolverse de la misma forma. Lapassade plantea la práctica de la autogestión pedagógica basado en las experiencias de su grupo de trabajo, y también ciertos problemas técnicos a tener en cuenta. Entre ellos la necesidad de aceptar las exigencias de la institución externa (programas, exámenes, notas, jerarquía administrativa, etc.) Por otro lado es importante para el docente saber cuando intervenir ya que sólo debe hacerse cuando es absolutamente necesario, evitando anticiparse. Esto impediría que el grupo decida. Por lo tanto las intervenciones deberán ser breves y habrá que evaluar si son ineludibles.
Otro problema a tener en cuenta es la resolución de problemas interpersonales que implica una mirada colectiva en la toma de decisiones. La solución de estos problemas dependerá de esta postura. Los individuos no se ubicarán frente a otros individuos sino respecto al colectivo y el docente no podrá tomar decisiones sino que participará como facilitador proponiendo en todo caso análisis de grupo.
Por otra parte al hablar de “propuestas” éstas deben ser verdaderas, es decir posibles de realizarse, sin juicios de valor ni con carácter de amenaza, lo cual iría en contra de esta modalidad de trabajo.

Y finalmente la cuestión del contenido, o sea el trabajo de enseñanza propiamente dicho. La intervención del docente en ese sentido debe ser lo más discreta posible, bien definida, acotada y breve. Se trata más bien de proporcionar herramientas de trabajo, es decir, diferentes formas de presentación de temas, búsqueda de material en bibliotecas, uso de Internet, confección de fichas, etc.

En otro orden de cosas Lapassade se plantea tres metas claras que persigue su propuesta de autogestión pedagógica.
1. Intentar que el trabajo de clase no sea “aburridor” ni para los/as alumnos/as ni para el/la docente.
2. Aportar una formación sistemática, más rica que la tradicional, ya que abarca no sólo el plano intelectual sino también el plano de la personalidad y de la vida social.
3. Preparar a los alumnos y alumnas para analizar el sistema social en el que viven.
Pero Lapassade entiende que esta propuesta de autogestión pedagógica tiene sus limitaciones y ambigüedades.
Está claro que la autogestión en una clase es una especie de isla, aislada del resto de la institución, que sigue bajo vigilancia, con los mandatos externos ineludibles. La realidad es que no se puede liberar sólo a una porción de la sociedad sin ver la necesidad de liberar al resto y por otra parte la liberación no parece posible ya que estamos condicionados como seres sociales a una cultura que nunca nos permitirá la total libertad. Siempre estamos en un marco de referencia determinado que nos limita.
Estas experiencias intentan cuestionar un poco más a las formas de la sociedad.

Rogers y Freiberg en su trabajo “Libertad y creatividad en la educación” nutren la idea de recuperar el verdadero aprendizaje de los niños a partir de comprender sus intereses, necesidades y tiempos que permitan el desarrollo de los procesos necesarios. Para eso proponen alternativas de aprendizaje que implican el involucramiento de la persona en su totalidad, incluyendo entonces la intuición y la actividad creativa.
Esta búsqueda es, entonces, la de generar algunas experiencias para que los alumnos y alumnas encuentren placer y necesidad verdadera en sus aprendizajes y comprendan profundamente aquello que desean aprender.

Es necesario romper la relación que existe entre educador/a y educando, dice Freire, puesto que el/la educador/a también puede aprender junto al educando. Ésta no es una relación unívoca y para eso el trabajo por proyectos posibilita un aprendizaje de ambos actores, dándole primacía a la actividad de las y los alumnos.


LAS ACTIVIDADES EN EL AULA

Si bien esta modalidad puede aplicarse en cualquier nivel escolar este proyecto fue trabajado con un 5º grado de una escuela de Villa Crespo.
Durante un mes y a modo de experiencia se propuso esta modalidad no directiva. El propósito era seguir trabajando en clase contenidos pautados para el grado con esta nueva característica, que implica que cada alumno o alumna elige con libertad (toda la que le permite las instituciones externas) en que materia trabajar y cuánto tiempo le dedicará.
Para eso recurrimos a contratos diarios donde cada estudiante generó un compromiso día por día, explicitando el trabajo a realizar. El contrato es una herramienta ya propuesta en otras experiencias similares que posibilita un mayor compromiso del alumno/a con la tarea, una optimización en su organización pero además al facilitador le permite un seguimiento personalizado de las actividades que se van desarrollando en el aula. Por ejemplo: “Hoy me comprometo a terminar el capítulo 3 del libro de sociales y a resolver los problemas matemáticos de la página 18 del libro”. Y es muy importante que dicho contrato esté firmado por su autor.
Este es el paso previo a la búsqueda de la autonomía de los estudiantes. Por otro lado el contrato como recurso del aula da mayor seguridad tanto al alumno/a como al facilitador a la hora de ponerse a trabajar.

En el área de lengua, hicimos trabajos individualizados ya que la construcción de textos y la reflexión sobre el lenguaje dependen en gran parte, del grado de dificultad de cada alumno o alumna.
En este caso tenemos dos fuentes claras de trabajo. Una es en base a sus propias producciones en otras áreas por lo cual no se prescribe ningún material sino que se pauta en base a las necesidades de cada tema, teniendo en cuenta que el objetivo común es el perfeccionamiento de la escritura y comprensión de textos. Esto es, proponer situaciones de corrección de sus propios textos o reescrituras, resolviendo estas tareas en la medida de sus tiempos y deseos.
La otra se relaciona con la literatura y el placer de la lectura y escritura de textos literarios para lo que se buscan proyectos que los motiven a trabajar en ese sentido. Aquí resulta de vital importancia la creatividad y posibilidades de vuelo que el docente pueda aportar desde su lugar facilitador.
En todos los casos la modalidad no directiva se trabajó a partir del texto elegido para trabajar en clase e incluyó momentos de socialización donde lo interesante era ver cómo los alumnos se organizaban para tal actividad. Este es un punto muy importante en la autogestión: correrse del lugar de guía y permitirá que se organicen según sus necesidades.

En cuanto a las Ciencias, tanto Sociales como Naturales trabajamos basándonos en instrucciones programadas, como proponía Skinner, dando la posibilidad a que cada alumno o alumna trabaje con su propio ritmo. Esto implicó un trabajo pedagógico de selección de proyectos, en algunos casos creados por mí, pero también extraídos de libros apropiados, que permitieran en desarrollo de actividades en forma autónoma, con consignas claras, para no tener que recurrir permanentemente a la docente, apuntando a qué a lo largo de la experiencia, cada vez pueda desprenderse más de la mirada docente.
Por otra parte y para no perder la posibilidad de socializar ideas, al finalizar cada tarea, estipulando un tiempo prudente, se trabajó con actividades de cierre que permitieron dar una comprensión mayor al tema trabajado, reflexionando sobre los fenómenos naturales, hechos históricos, cuestiones geográficas, demográficas o antropológicas, según fuera el caso.
Es fundamental la presencia de los materiales dirigidos (textos) ya que esto garantiza la continuidad y sistematización de los contenidos a trabajar y posibilita el avance individual, cuestión básica para generar autonomía.
Además esta propuesta incorporó al trabajo escolar la decisión de cada participante de hacer un proyecto donde pudiera elegir un tema relacionado con sus intereses y a partir de allí, con el asesoramiento docente, profundizar y encaminar la búsqueda para poder lograr el producto deseado. En este proyecto se valoraron distintas áreas según las necesidades y los problemas que surgieron y estuvieron al alcance de los alumnos esto supone el conocimiento cabal de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner por parte de la facilitadora, ya que es esta teoría la que permite la utilización de los deseos y necesidades de cada alumno o alumna respetando sus saberes previos y la singularidad de cada uno/a).
Así surgieron proyectos como la construcción de máscaras, telares, realización de una maqueta de un motor de auto para entender su funcionamiento, pasando por exposiciones sobre temas de deportes, entre otros. También hubo invitados e invitadas que, convocados por los alumnos y alumnas, vinieron a la escuela para contar sus saberes. De todos estos proyectos aprendimos niños, niñas y adultos, juntos, en un tiempo y un espacio compartido, sin jerarquías.

Se debe destacar que al ser un modo tan diferente de enseñanza no siempre obteníamos buenos resultados desde el comienzo y tuvimos que hacer arreglos sobre la marcha. Una cuestión primordial fue hacer entender a las y los niños que atravesaban por esta experiencia que no se trataba de relajarse y “ no trabajar” frente a la posibilidad de decidir qué hacer y en qué tiempos completar las tareas, sino que se les estaba proponiendo trabajar en aquello que les satisfacía, pero que la búsqueda de placer no significaba paralizar el aprendizaje. Creo que esta fue la tarea más difícil. Una vez concientizado esto los resultados fueron realmente gratificantes.

Se hizo una evaluación al culminar cada período de trabajo para valorar y estimar los beneficios que esta modalidad estaba aportando al aprendizaje de cada grupo de alumnos/as en particular y así continuar haciendo los ajustes necesarios.
La evaluación tuvo varias aristas. Por una parte existió como propuesta una autoevaluación que se realizó anticipando preguntas evaluatorias sobre actitudes frente a la tarea y también sobre cómo fueron ido incorporando los contenidos, es decir, los avances logrados durante la experiencia. Al mismo tiempo la evaluación también se hizo desde la facilitadora evaluando sobre todo los logros de los alumnos y alumnas en base a sus procesos y producciones.
A partir de las posibilidades que se presentan con este proyecto y de la actitud asumida por las docentes, los estudiantes incrementaron su sentido de responsabilidad al entender que de ellos dependían los resultados y además que esos resultados tendrían un valor y una justificación que hacía necesaria su presentación y exposición de conclusiones para darle un cierre acabado.


BIBLIOGRAFÍA
“La autogestión pedagógica” de Georges Lapassade (1971)
“Libertad y creatividad en la educación” Carl Rogers y Jerome Freiberg (1975)
“Pedagogía de la esperanza” de Paulo Freire (1992)
“Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” de Howard Gardner (1983)
“Hacia una didáctica de lo grupal” de MartaSouto. Miño y Dávila editores (1993)
“Ciencia en consciencia” de Edgar Morin. Editorial del hombre (1984)

Cuando de reflexionar se trata

Desde hace mucho tiempo que, como maestra, integro nuevas tecnologías en el aula. En el uso comprendí que el entorno de la web es lo que más motiva a los estudiantes y entonces algo había que hacer con eso para convocarlos a aprender. Luché con los prejuicios propios y ajenos. Los comentarios acerca de lo nefasto que resulta para los niños el uso de la computadora fueron difíciles de rebatir al principio pero de a poco y desde mi práctica pude hacerlo. Fue inevitable sentirme insegura cuando los colegas sostenían este tipo de prejuicios y yo deseaba seguir adelante con esas acciones informáticas. Hoy por suerte, somos muchos los que las reivindicamos y queremos usarlas, pero muchas veces nos encontramos con el problema de no saber como aplicar las herramientas de la web 2.0 ya que son demasiado novedosas. No hay muchos cursos que se ocupen del tema y lo que queda es sentarse frente a la máquina para investigar las posibilidades. En mi caso debo decir que disfruto enormemente cada vez que descubro una nueva herramienta que se aplica al trabajo en el aula. Y siento que es una tarea inacabable porque cuando logro desentrañar el uso de un programa o un espacio colaborativo, me entero de la aparición de uno nuevo, justamente al que mis estudiantes más se abocan, y entonces debo comenzar otra vez. Y al contrario de lo que alguien pudiera pensar, no me frustro, sino que me siento plena porque puedo seguir aprendiendo.

LAS CARTAS DE PROPP

Hace muchos años mientras cursaba el Profesorado de Enseñanza Primaria, conocí a una profesora de literatura que insistía en que nos acercáramos a un libro llamado “El Nuevo escriturón” de Gustavo Bombini y Maite Alvarado, (Ed. EL HACEDOR) quienes habían retomado una vieja idea para que los niños y niñas en la escuela recuperaran el amor por la escritura, una herramienta que en Rusia, Vladimir Propp se había encargado de construir en la observación de sus alumnos y que Gianni Rodari transformó en un objeto maravilloso para escribir.

Si bien este problema no es nuevo, muchos docentes sienten que sus alumnos están cada vez más alejados de estas prácticas y no encuentran la forma de cambiar costumbres que comienzan a enraizarse.

 Es cierto que las nuevas tecnologías traen otras formas de comunicación, otras representaciones para enfrentarse y abordar textos. Sin embargo, en mi opinión, esto no va en desmedro de la escritura o de la lectura sino que trae una transformación sustancial en la relación de los sujetos con estas habilidades.

De todas maneras nosotros, como educadores, no podemos alejarnos de la realidad que transita la sociedad en el siglo XXI y debemos estar atentos a seguir construyendo sujetos en las aulas, capaces de leer, comprender, interpretar y recrear diversos tipos de textos y también estar capacitados para poder escribir otros con las herramientas que los adultos en general, dentro y fuera del aula, les podamos brindar.

Por otro lado es factible que los docentes nos preguntemos para qué sirve lo que enseñamos en la escuela. ¿Para qué sirve la escritura? ¿Qué es comunicarse? Y con un sentido crítico intentar transmitir nuestras conclusiones para que nuestros alumnos también encuentren en este aprendizaje una necesidad que hay que satisfacer.

Entonces tenemos las dos puntas necesarias para que se produzca el aprendizaje: el interés y la necesidad. No necesitamos más, ni siquiera un maestro frente a ellos para que les enseñe. El juego está planteado.

¿Quién fue Vladimir Yakovlevich Propp?

Desde hace quince años escucho hablar de las Cartas de Propp, con las que trabajo, creo con mis alumnos y me divierto con sus historias  pero… ¿quién habrá sido Vladimir Propp?

Investigando descubrí que se trata de un folklorista ruso, nacido en abril de 1895. Fue un estudioso de la literatura folklórica de su país, que adhirió al estructuralismo y cuyos estudios fueron tomados recién a mediados del siglo XX por intelectuales occidentales como por ejemplo Levi Strauss.

Editó en 1928 un libro donde investigó exhaustivamente la morfología del cuento mientras buscaba una forma nueva de clasificar a los cuentos estableciendo ciertos ordenamientos y llegando finalmente a la conclusión de que en los cuentos fantásticos, maravillosos o tradicionales, existen ciertos temas o “funciones”, como él las llamó, que están presentes en todas las producciones, aunque no todas aparecen necesariamente en un mismo cuento. Enumeró treinta y una funciones que se repiten indefectiblemente en los cuentos fantásticos y/o maravillosos. Descubrió entonces estructuras similares en estos cuentos que incluso seguían un orden determinado, sin importar cuán diferentes pudieran ser los personajes que asomaban en los textos.

Sus investigaciones durante la Rusia de Stalin tomaron un tiempo considerable para llegar a occidente y conocerse en nuestra cultura.

Murió en Leningrado un día de agosto de 1970, dejando un legado de gran riqueza para que los niños inicien el camino del placer por la escritura.

LAS FUNCIONES

Los cuentos se pueden dividir en diferentes partes, que son las partes constitutivas del mismo. El resultado de esta división será la descripción de los cuentos según la relación que tengan esas partes entre sí y con el conjunto.

En todos los cuentos hay valores constantes y valores que son variables. Cambian los nombres, las características, particularidades de los personajes y lugares. Lo que permanece constante son las acciones de los personajes, es decir las “funciones”. Este concepto nos permite estudiar los cuentos y analizarlos encontrando que dichas funciones se repiten de manera sorprendente, ya que los personajes de los cuentos siempre ejecutan las mismas acciones. Entonces cuando hablamos de funciones nos referimos a los movimientos que realizan los personajes y que van llevando adelante la trama del cuento.

Las funciones son parte constitutiva de los cuentos, fundamentales, ineludibles. Según Propp, la sucesión de las funciones es siempre idéntica. Sin embargo el uso de ellas en el juego de las cartas demostrará que esto no es así ya que las combinaciones posibles son infinitas. Y por otro lado tengamos presente que un cuento no expondrá las treinta y una funciones sino que contará con un número limitado de ellas.

1. Alejamiento: Se trata de uno de los miembros de la familia que se aleja de la casa. Esto puede trasladarse a cualquier personaje del cuento. Incluso puede tratarse de la muerte de algún personaje secundario que implique un movimiento para el protagonista o para el devenir de la historia.
2. Prohibición: El protagonista sufre por la imposición de una prohibición. En ocasiones la prohibición se disfraza con otras formas como un consejo o aviso.
3. Trasgresión: El héroe del cuento trasgrede la prohibición impuesta. Aunque esta función va de la mano con la anterior puede aparecer aunque ésta no lo haga.
4. Buscando datos: El agresor o antagonista intenta obtener noticias con estrategias diversas como en un interrogatorio.
5. Recibiendo noticias: El agresor o antagonista recibe informaciones sobre la víctima y obra en consecuencia.
6. Engaño: El agresor intenta engañar a su víctima, que generalmente resulta ser el protagonista,  para apoderarse de ella o sus bienes. Esto puede darse a través de una transformación del malo por ejemplo como en “La Bella Durmiente”.
7. Complicidad: La víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo, sin proponérselo. En general esta función conlleva un acto de violencia donde alguien es atrapado.
8. Una mala acción: El agresor daña a uno de los personajes o le causa perjuicios. Esta función suele darle al cuento el movimiento necesario para que sea un cuento. Puede tratarse de un robo o de un rapto por ejemplo.
9. Una falta: Algo le falta a uno de los personajes del cuento o bien uno de ellos tiene ganas de poseer algo.
10. Intento de solucionar un conflicto: Este es un momento de transición, donde se divulga la noticia de la maldad o de la falta. Se dirigen al héroe con una pregunta o una orden, se le llama o se le hace partir.
11. Acción contraria: El héroe o protagonista acepta la orden o decide actuar en contra de ella.
12. Partida: el héroe se va de su casa o de su pueblo en busca de algo, quizás sólo de aventuras. A veces se convierte en una huida.  
13. Una prueba para el héroe: el héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque, que le preparan para recibir un objeto mágico. Puede haber distintos tipos de peticiones.
14. Reacción del héroe: El héroe reacciona ante las acciones de quien va a entregarle ese objeto mágico y esta reacción puede ser negativa o positiva., según las circunstancias.
15. Un objeto mágico: El objeto mágico pasa a manos del héroe. Estos objetos pueden ser animales, joyas o personas y puede ser dado de diversas formas.
16. El héroe se acerca: el héroe es transportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de su búsqueda.
17. Combate: el héroe y su agresor se enfrentan en un combate, en una competencia o muerto sin combate.. El héroe recibe una marca que lo acompañará hasta el desenlace del cuento.
18. Victoria: El agresor es vencido por el héroe.
19. Reparación: La mala acción inicial es reparada o la falta colmada.
20. La vuelta: El héroe regresa de su aventura o viaje.
21. Persecución: El héroe es perseguido.
22. Ayuda para el héroe: El héroe es auxiliado.
23. Llegada de incógnito: El héroe llega de incógnito a su casa o a otra comarca.
24. Un engaño: Un falso héroe reivindica para sí pretensiones engañosas.
25. Tarea difícil: El héroe debe realizar una tarea difícil.
26. Tarea cumplida: La tarea encomendada es realizada satisfactoriamente.
27. Reconocimiento: El héroe es reconocido.
28. Descubrimiento: El falso héroe o el agresor, el malvado, queda desenmascarado.
29. Transfiguración: El héroe o protagonista recibe una nueva apariencia.
30. Castigo: El falso héroe o el agresor es castigado.
31. La boda: El héroe se casa y asciende al trono.

LAS CARTAS

Gianni Rodari, el prestigioso escritor italiano, fue su creador. Tomó las funciones que Propp describiera, elaborando las cartas en forma amena y divertida para que los chicos sintieran que también pueden escribir cuentos maravillosos, o de los otros.

Los niños, quienes aún no se han convertido en escritores, van a jugar a serlo y para eso necesitarán de una guía. Las cartas adquieren este papel.

El juego nace de la necesidad de algunos pedagogos, como el mismo Rodari, que decidieron utilizar su descubrimiento a manera de herramienta o recurso pedagógico.

Pero las cartas no tienen siempre el mismo significado; éste varía según quien la utilice y más aún, según la historia que se empiece a tejer a su alrededor. Las posibilidades son infinitas.

PROPUESTAS Y ACTIVIDADES PARA LA UTILIZACIÓN DE LAS CARTAS

Seguramente cada docente, al conocer las cartas, irá buscando nuevas actividades pero aquí propongo algunas que me han dado buen resultado:

El primer acercamiento de los chicos a las cartas puede plantearse con una actividad grupal que les permita relajarse y utilizarlas sin sentir la presión del trabajo escrito e individual.

Se colocan todas las cartas en el piso, a lo largo del salón, de forma que no puedan leerse. Los chicos se sientan rodeando las cartas. El maestro toma una carta cualquiera y comienza a contar un cuento. Así sugiere la primera historia que servirá como ejemplo. Llega un momento en que el docente deja de contar y le pide a otro chico que tome una nueva carta y continúe la historia.  Se irá creando un cuento que puede tener tres o quizás diez funciones, todas las que el grupo desee imaginar. Generalmente la primera experiencia resulta larga para los niños  porque no quieren dejar de hilvanar las cartas, pero finalmente se dan cuenta de que el cuento se vuelve incoherente o tiene demasiados temas. Dejan de lado el primer nudo, para dedicarse a otros, así que deciden volver a empezar e intentar trabajar con menos cartas. La segunda experiencia entonces resulta enriquecedora, eligen tres o cuatro cartas y comienzan a inventar.

Es útil dividirlos en pequeños grupos para hacerlo más dinámico. Esto puede surgir de ellos o bien ser una sugerencia del docente que acompaña.

Si el docente necesita guiar la acción puede elegir tres cartas que estén ordenadas cronológicamente como las pensó Propp y luego combinarlas al azar, seguramente los chicos se divertirán viendo las diferencias.

En otro momento se pueden proponer tres cartas como por ejemplo:

• Lucha entre el héroe y el antagonista
• Victoria sobre el antagonista
• Castigo del antagonista

En este caso se puede pedir que trabajen en forma individual. Luego solicitarles que expongan sus cuentos. Los resultados serán divertidos porque notarán cómo con las mismas funciones se pueden obtener productos totalmente diferentes.

En otra ocasión se puede pedir que elijan en secreto tres cartas en forma grupal y escriban el cuento para después pasárselo a otro grupo que deberá descubrir cuales fueron las cartas utilizadas. Este resulta un buen ejercicio de comprensión lectora.

Para lograr óptimos resultados es imprescindible transformar el aula en un taller donde cada uno se ubique en el lugar más cómodo, en el suelo o si hay posibilidades fuera del aula. Funciona cambiar de ambiente como por ejemplo la biblioteca o el patio de la escuela. Eso libera la imaginación.

Con mis alumnos muchas veces me sucede que quieren inventar nuevas cartas. Así surgen funciones que pueden incluirse en las categorías que Propp pensó pero luego se suma otra que es “MUERTE DEL HÉROE” lo cual se circunscribe a los cuentos modernos o policiales, que son los géneros de su preferencia.

La escritura es un acto creativo y libre que implica comunicarse, que necesita de un lector real, un destinatario del texto y entonces surge la necesidad de ser claro y preciso en lo que se escribe.

A partir del juego con las cartas de Propp podemos obtener otros productos que no son cuentos pero que obligan a comunicarnos, como una revista, una obra de teatro o un afiche. Este recurso entonces es sólo el comienzo de un camino hacia la comunicación.

En mi caso, cuando uso las cartas, suelo terminar el año con la presentación de un libro con los cuentos producidos por los chicos a partir de las cartas de Propp, que hacemos en un espacio especial, con invitación a los papás, que a veces llamamos “YOGUR LITERARIO” (para no decir “CAFÉ LITERARIO”) donde todos los participantes tienen la oportunidad de leer sus cuentos, que han sido trabajados durante el año. Una punta más para pensar una escuela de todos y para todos, para reflexionar sobre el rol que la escuela tiene en nuestra sociedad y que permite a los alumnos mostrar sus creaciones volviéndolas útiles, con un sentido social y cultural, con un valor que excede lo escolar poniendo a la escuela en un lugar de producción y no solo de reproducción, que es donde debe estar.

Bibliografía

 “Morfología del cuento” de Vladimir Propp (1928)

“Raíces históricas del cuento de hadas” Vladimir Propp (1946)

“Gramática de la Fantasía” Gianni Rodari, Ediciones Colihue (1993)

“Ejercicios de fantasía” Gianni Rodari (1987)

LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA:“DE ESO NO SE HABLA”

“…aquello que acontece en la escuela, aquello que se habla y lo que no se habla, tiene un sentido particular…la palabra del/a docente constituye una voz legítima frente a otras voces que se escuchan en la sociedad.”

Graciela Morgade

Hace ya seis años que se aprobó la ley de educación sexual y sin embargo aún este contenido curricular no ha sido discutido lo suficiente entre docentes. Si bien parece un tema superado se escuchan muchos silencios alrededor de su trabajo en el aula. 

Frente a la insistencia de algunos sectores intelectuales de ubicar a la educación sexual como un contenido de la biología o de las ciencias naturales, se impone un debate que implica enfrentamientos y que siembra quiebres necesarios de superar, para construir una sociedad abierta y libre que permita a sus miembros transitar su sexualidad como otros aspectos de su vida. Se trata de abrir una puerta en la escuela para instalar un tema muchas veces considerado “tabú” o privativo de las familias en un mundo que hoy considera lo privado como público.

LA NECESIDAD DEL CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS AL INTERIOR DE LA ESCUELA

En el siglo XX la figura de la mujer toma nuevas características gracias a los movimientos feministas que las convocaron. Ana De Miguel analiza la evolución del feminismo diferenciando el feminismo premoderno del siglo XVII y su lucha por la igualdad sexual, del feminismo moderno con el aporte de las nuevas ideas de la Revolución Francesa que impulsaba la reflexión de esa igualdad sexual desde la política; y finalmente, luego de un arduo análisis de los feminismos de la igualdad llega al siglo XX de la mano de los feminismos de la diferencia donde se reivindica a la mujer como otra diferente. Estas corrientes basadas en la diferencia plantean una visión cultural de la construcción de los géneros.

En nuestra sociedad el impacto de la diferencia de géneros es tan fuerte que hasta en el lenguaje castellano la encontramos. Éste, en forma implícita, conlleva en su esencia una marcación clara que diferencia los géneros apoyándose decididamente en el género masculino para generalizar situaciones.

En tanto no se reviertan ciertas prácticas escolares que continúan marcando desigualdades, naturalizándolas, sin apropiarse de la verdadera razón cultural, seguiremos educando en la injusta diferencia.

Hoy, en el siglo XXI el feminismo toma una nueva forma, no desaparece porque la igualdad sexual no está instaurada aún en nuestra sociedad. La lucha por una democracia paritaria continúa y la escuela es depositaria de estas cuestiones al punto de rever las prácticas en cuanto a la enseñanza de la educación sexual, para lograr que los sujetos construyan su sexualidad en pos de la igualdad, la tolerancia y la real conciencia de la libertad de expresarse sin sentirse limitado por la cultura.

Los códigos sociales reprimen y controlan, pero también producen cuerpos dóciles (Foucault), o sea que hay un efecto productivo en la vida social y ese efecto es principalmente sobre el cuerpo, siempre presente en nuestra vida, desde el nacimiento. Los cuerpos, divididos de las mentes en la escuela, parecen tomar un significado vergonzante por lo cual se reprime su exposición y así obtenemos subjetividades que en muchas ocasiones tienen dificultad para la expresión oral o para aceptarse tal cual son. En este sentido, la educación sexual entendida como enseñanzas para el placer y la libertad de elección, aparece como “tabú” en la escuela.

Quizás el camino de la reforma de las prácticas escolares está en reconocer la multiplicidad de géneros, la igualdad de los mismos y el respeto por las minorías de toda índole,  sin dejar de reconocer la importancia de los cuerpos, cuestiones aún no resueltas por el conjunto de nuestra sociedad. La materialización de esos cuerpos hoy tiene normas que lo regulan con la finalidad de asegurar el funcionamiento de la hegemonía heterosexual convirtiéndose en un “cuerpo viable” o “normal” para nuestra sociedad. Son los “cuerpos que pesan” como describe Judith Butler, los cuerpos que califican como correctos, dentro de la norma, los heterosexuales, los hegemónicos. Pero entonces cabe preguntarse qué sucede con los que no califican, con aquellos que no se apegan a la norma.

¿De qué hablamos cuando hablamos de educación sexual en la escuela?

            La escuela, según Althusser, es el aparato ideológico del estado que más fuerza aplica en la construcción de las identidades de los sujetos. Por esto es que creo que allí es donde debemos buscar qué aprenden estos sujetos que hacen que construyan subjetividades tan delimitadas, tan rígidas en lo externo y que producen tanta dificultad al reconocerse fuera de la “normalidad”, y pongo esta palabra entre comillas porque no creo en la norma a la hora de identificarse con un género o con un pensamiento político o ideológico. Esta construcción de sujetos feminizados y masculinizados es atravesada por la educación formal y es importante entonces articular sexo y género para lograr una mayor comprensión de lo que sucede en esa construcción. La escuela implica una imposición de una visión del mundo desde una clase social y también desde un sector de género.

Cuando comencé a revisar artículos e investigaciones sobre EDUCACIÓN SEXUAL encontré que se habla de EDUCACIÖN SEXUAL para nombrar y estudiar los órganos reproductores, las enfermedades transmitidas por vía sexual y la importancia de un sexo responsable. Pero no encontré dentro de la institución escuela la vinculación de esta enseñanza con las prácticas sexuales, las diferencias de género o la búsqueda de la identidad y sobre todo del placer. Por eso me propongo esta reflexión acerca de por qué no se enseña Educación Sexual en la escuela.

Desde las Ciencias Naturales el tema por excelencia en el segundo ciclo es la reproducción y el desarrollo: se distingue entre la reproducción sexual y asexual, nociones de fecundación, cambios según el sexo en diferentes organismos animales y vegetales. En las experiencias propuestas se comparan individuos de distintos sexos y edades en una misma especie animal, incluso de los humanos tomando en cuenta características externas, órganos reproductores internos y externos, sin mediar las igualdades, todo esto tendiente a acentuar las diferencias entre hombres y mujeres según mi criterio.

Sin embargo desde la Formación Ética y Ciudadana se propone la reflexión sobre “la dignidad humana y los derechos fundamentales de todas las personas, el paradigma de la igualdad y sus violaciones en las relaciones de género, entre sectores sociales o grupos culturales” y por otro lado la reflexión sobre “los fundamentos de costumbres y valores socialmente aceptados, la diversidad cultural y la libertad en las elecciones vitales para la búsqueda de la felicidad.”

Por otro lado, a pesar de los avances a instancias de la ley, aún existe el prejuicio de que este tema es privativo de la familia, que no debe hacerse público por lo cual la escuela como espacio público no es el ámbito adecuado para brindar información. Entonces los padres y las madres, antes de la aprobación de la nueva ley de educación sexual, se inmiscuían en las prácticas docentes, autorizando o no talleres o clases referidas a la sexualidad. Hace algunos años esto era indefectiblemente así. La sexualidad era un asunto privado, personal sin ninguna conexión con lo social.

Todo lo relacionado al placer, las fantasías y dudas de los chicos y chicas quedan en el ámbito privado, es secreto. Allí viene el control y la censura que trae como consecuencia vergüenza y culpa.

Se trata entonces de enseñar valores, el valor de la libertad de elección, el respeto por la diferencia. ¿Y no es verdad que todos/as los/as docentes, en todas las áreas enseñamos valores como temas transversales? ¿Entonces por qué estos temas no son considerados como EDUCACIÓN SEXUAL? Y más, ¿por qué no son reconocidos esos valores como tales en la escuela?

SILENCIOS QUE DICEN MUCHO

Las diferencias de género logran el control esperado en la escuela, como lo plantea Foucault. El hecho de que el masculino se pueda parecer al femenino es motivo de vergüenza y entonces tenderá a volver al cause que la hegemonía ofrece.

Lo que la escuela enseña como currículum oculto es una interpretación heterosexual irreflexiva de los deseos de las personas. 

Bellucci y Rapisardi dicen atinadamente: “El IRRESPETO CULTURAL se traduce en una situación de desventaja en la redistribución de bienes económico-culturales, y la desigualdad económica imposibilita la participación igualitaria en la construcción de la cultura”. Con esta frase estos autores aluden a las desigualdades desde todos los puntos de vista, no sólo el de género concluyendo entonces que el género es una más de las excusas para esas desigualdades tendientes a la distinción de culturas.

            Pero el silencio que reina sobre la enseñanza de LA EDUCACIÓN SEXUAL en la escuela no es un verdadero silencio, sino una forma clara de “decir”, decir por ejemplo quienes deben ser sujetos feminizados o masculinizados y cómo deben comportarse, decir cual es la norma para pertenecer a la sociedad sin ser rechazado.  Y por otro lado es el “currículum evadido” que como sostiene Susan Bailey y retoma Morgade, es aquello de lo que no se habla, lo que debería estar pero no está.

En esta escuela que hoy tenemos todavía debemos trabajar mucho para instalar a la educación sexual como un contenido más dentro del diseño curricular. 

Deberemos reconocer que el sexo y la sexualidad están presentes en la cotidianeidad escolar constantemente, sólo que “de eso no se habla”.

UNA DE PIRATAS, EN CARNAVAL

Laureano era callado. Nunca protestaba. No contradecía, no peleaba… nada. Era muy vergonzoso.

Cuando quería decir algo, se mordía los labios y esperaba a que se le pasaran las ganas nomás.

Tenía miedo hasta de hablar…

Y así, en silencio, llegó febrero. Y con febrero, el carnaval.

Donde vivía, el carnaval duraba todo el mes. Por eso, era su mes preferido. Y también el de todos

los chicos y chicas. Se disfrazaban, jugaban con agua y se quedaban hasta la madrugada

escuchando las murgas cantar.

Laureano, se disfrazó de pirata… como en todos los carnavales, porque su mamá no sabía cómo

hacerle otro disfraz. Así que se lo puso y allí nomás se transformó en el pirata gritón. Armó su

barco con sillas y comenzó a navegar en busca de los tesoros de su isla.

– ¡Laureano! –llamó su mamá–. ¡Vamos, que el corso ya comienza!

Laureano saltó las sillas, que hasta hacía segundos eran su gran barco, para correr hacia donde

estaba su mamá. Sin pronunciar una sola palabra caminaron juntos hasta el lugar en el que todos

los vecinos se reunían. Todos cantaban, reían, gritaban. Él no. De pronto se chocó con alguien. Se

dio media vuelta y vio a una gitana.

¡Qué graciosa! Toda pintarrajeada, con un lunar en el labio, las mejillas muy rojas.

Pero no la conocía. No era ninguna de sus vecinas. Casi se larga a reír a carcajadas, pero no se

animó. No le habló. Ella tampoco lo hizo. Igual se tiraron agua, igual se miraron. Y juntos… se

callaron.

–Ya es tarde, hijo. Tenemos que volver –dijo su madre. Y sin mediar palabra, el pirata fue separado

de la gitana.

Al día siguiente Laureano se puso su traje de pirata con más entusiasmo. Quería que llegara la

noche para ir al corso y encontrarse con su amiga la gitana.

La noche llegó. Sus ojos miraban a todas partes pero la gitana… no estaba.

Empezó a preocuparse. Pensaba que si le hubiera hablado, ahora sabría por qué no estaba allí,

dónde vivía o qué cosas le gustaba hacer. Ni siquiera sabía su nombre. Se sentía un cobarde por

eso.

Entonces escuchó a doña Pocha, la vecina, contándole a su mamá que Lucía, su sobrina, la había

visitado el día anterior.

–Mi sobrina me acompañó al corso. La disfracé de gitana ¡estaba de linda! Pero… ya se volvió a su pueblo porque la mamá tiene que presentarse en el trabajo… ¡Es de calladita la nena!

Laureano se dio cuenta de que su silencio no le había permitido conocer más a esa gitana.

– ¿Pero, el año que viene, va a volver? –preguntó él de pronto, sin entender cómo esas palabras

habían salido de su propia boca.Pocha y su mamá se miraron y con una sonrisa le contestaron juntas con un simple movimiento de cabeza: – ¡Sí!

Autoras: Ruth Chackiel y Silvia Finder Gam

Una experiencia: La autogestión en la escuela

EDUCACIÓN PARA LA AUTOGESTIÓN,

ENFOQUE NO DIRECTIVO

RUTH CHACKIEL

“La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres”

Paulo Freire

En un intento por dar vuelta la página de la enseñanza formal actual y atendiendo a las ideas de pensadores como el propio Freire que sostiene que la enseñanza “bancaria” implica un educador que todo lo sabe, que tiene el saber, y un educando ignorante que nada sabe, intento plantear cambios en mis prácticas educativas y que sean extensivas a quienes comparten esta tarea.

Este educador que debe “llenar” las cabezas de los y las estudiantes, que pasivamente se dejan dominar por un saber manipulado, pertenece a un modelo de educación de la dominación que no es el modelo que queremos plantearnos hoy, ya que partimos de considerar que siempre los diferentes grupos tienen posibilidades de construir sus propios saberes con una enseñanza no dirigida, con la guía de una “facilitadora” en lugar de una maestra que programe las actividades.

Pero en este punto es importante que nos interroguemos sobre qué es la didáctica para cada uno de nosotros como educadores. La idea de Marta Souto , profesora de Ciencias de la educación de la Universidad de Buenos Aires, echa luz en este sentido cuando dice que la didáctica es una forma de pensar, sentir y actuar la realidad, entre otras cosas y asegura que no podemos hablar de LA didáctica sino de UNA didáctica. Y esto es lo valioso de su pensamiento, mostrar las múltiples maneras de acercar a una persona al conocimiento, siempre teniendo en cuenta la situación de grupalidad de la escuela, donde se producen los aprendizajes. Lo que destaca esta autora y retomando la línea de Edgar Morin en cuanto al paradigma de la complejidad, es la importancia de entender que la didáctica no es una disciplina cerrada, acabada ni estática, sino todo lo contrario. Al ser una disciplina en desarrollo y abierta a modificaciones, está permitida la creación constante, las relaciones que construyen siempre nuevos sentidos. Esta complejidad es la que hace que el objeto de estudio de la didáctica sea un objeto complejo, con variadas aristas y que necesite ser abordado con una conjunción de disciplinas que colaboren en su análisis y entendimiento. Para Marta Souto, ese objeto de estudio es el “acto pedagógico” y es justamente este acto el que debe ser modificado en función de las nuevas sociedades que se conforman en el siglo XXI.

Sin proponer una utopía, un plan irrealizable, este intento supone un acercamiento a las pedagogías de la autogestión para generar una “sociedad de autogestión” como plantea Georges Lapassade , permitiendo hacer movimientos importantes entre nosotros mismos. Este autor afirma que “los cambios son aceptados y realizados con mayor facilidad cuando son decididos por los propios interesados…” y si logramos alumnos y alumnas que autogestionen sus aprendizajes seguramente lograremos también una sociedad que pueda desenvolverse de la misma forma. Lapassade plantea la práctica de la autogestión pedagógica basado en las experiencias de su grupo de trabajo, y también ciertos problemas técnicos a tener en cuenta. Entre ellos la necesidad de aceptar las exigencias de la institución externa (programas, exámenes, notas, jerarquía administrativa, etc.) Por otro lado es importante para el docente saber cuando intervenir ya que sólo debe hacerse cuando es absolutamente necesario, evitando anticiparse. Esto impediría que el grupo decida. Por lo tanto las intervenciones deberán ser breves y habrá que evaluar si son ineludibles.

Otro problema a tener en cuenta es la resolución de problemas interpersonales que implica una mirada colectiva en la toma de decisiones. La solución de estos problemas dependerá de esta postura. Los individuos no se ubicarán frente a otros individuos sino respecto al colectivo y el docente no podrá tomar decisiones sino que participará como facilitador proponiendo en todo caso análisis de grupo.

Por otra parte al hablar de “propuestas” éstas deben ser verdaderas, es decir posibles de realizarse, sin juicios de valor ni con carácter de amenaza, lo cual iría en contra de esta modalidad de trabajo.

Y finalmente la cuestión del contenido, o sea el trabajo de enseñanza propiamente dicho. La intervención del docente en ese sentido debe ser lo más discreta posible, bien definida, acotada y breve. Se trata más bien de proporcionar herramientas de trabajo, es decir, diferentes formas de presentación de temas, búsqueda de material en bibliotecas, uso de Internet, confección de fichas, etc.

En otro orden de cosas Lapassade se plantea tres metas claras que persigue su propuesta de autogestión pedagógica.

1. Intentar que el trabajo de clase no sea “aburridor” ni para los/as alumnos/as ni para el/la docente.

2. Aportar una formación sistemática, más rica que la tradicional, ya que abarca no sólo el plano intelectual sino también el plano de la personalidad y de la vida social.

3. Preparar a los alumnos y alumnas para analizar el sistema social en el que viven.

Pero Lapassade entiende que esta propuesta de autogestión pedagógica tiene sus limitaciones y ambigüedades.

Está claro que la autogestión en una clase es una especie de isla, aislada del resto de la institución, que sigue bajo vigilancia, con los mandatos externos ineludibles. La realidad es que no se puede liberar sólo a una porción de la sociedad sin ver la necesidad de liberar al resto y por otra parte la liberación no parece posible ya que estamos condicionados como seres sociales a una cultura que nunca nos permitirá la total libertad. Siempre estamos en un marco de referencia determinado que nos limita.

Estas experiencias intentan cuestionar un poco más a las formas de la sociedad.

Rogers y Freiberg en su trabajo “Libertad y creatividad en la educación” nutren la idea de recuperar el verdadero aprendizaje de los niños a partir de comprender sus intereses, necesidades y tiempos que permitan el desarrollo de los procesos necesarios. Para eso proponen alternativas de aprendizaje que implican el involucramiento de la persona en su totalidad, incluyendo entonces la intuición y la actividad creativa.

Esta búsqueda es, entonces, la de generar algunas experiencias para que los alumnos y alumnas encuentren placer y necesidad verdadera en sus aprendizajes y comprendan profundamente aquello que desean aprender.

Es necesario romper la relación que existe entre educador/a y educando, dice Freire, puesto que el/la educador/a también puede aprender junto al educando. Ésta no es una relación unívoca y para eso el trabajo por proyectos posibilita un aprendizaje de ambos actores, dándole primacía a la actividad de las y los alumnos.

LAS ACTIVIDADES EN EL AULA

Si bien esta modalidad puede aplicarse en cualquier nivel escolar este proyecto fue trabajado con un 5º grado de una escuela de Villa Crespo.

Durante un mes y a modo de experiencia se propuso esta modalidad no directiva. El propósito era seguir trabajando en clase contenidos pautados para el grado con esta nueva característica, que implica que cada alumno o alumna elige con libertad (toda la que le permite las instituciones externas) en que materia trabajar y cuánto tiempo le dedicará.

Para eso recurrimos a contratos diarios donde cada estudiante generó un compromiso día por día, explicitando el trabajo a realizar. El contrato es una herramienta ya propuesta en otras experiencias similares que posibilita un mayor compromiso del alumno/a con la tarea, una optimización en su organización pero además al facilitador le permite un seguimiento personalizado de las actividades que se van desarrollando en el aula. Por ejemplo: “Hoy me comprometo a terminar el capítulo 3 del libro de sociales y a resolver los problemas matemáticos de la página 18 del libro”. Y es muy importante que dicho contrato esté firmado por su autor.

Este es el paso previo a la búsqueda de la autonomía de los estudiantes. Por otro lado el contrato como recurso del aula da mayor seguridad tanto al alumno/a como al facilitador a la hora de ponerse a trabajar.

En el área de lengua, hicimos trabajos individualizados ya que la construcción de textos y la reflexión sobre el lenguaje dependen en gran parte, del grado de dificultad de cada alumno o alumna.

En este caso tenemos dos fuentes claras de trabajo. Una es en base a sus propias producciones en otras áreas por lo cual no se prescribe ningún material sino que se pauta en base a las necesidades de cada tema, teniendo en cuenta que el objetivo común es el perfeccionamiento de la escritura y comprensión de textos. Esto es, proponer situaciones de corrección de sus propios textos o reescrituras, resolviendo estas tareas en la medida de sus tiempos y deseos.

La otra se relaciona con la literatura y el placer de la lectura y escritura de textos literarios para lo que se buscan proyectos que los motiven a trabajar en ese sentido. Aquí resulta de vital importancia la creatividad y posibilidades de vuelo que el docente pueda aportar desde su lugar facilitador.

En todos los casos la modalidad no directiva se trabajó a partir del texto elegido para trabajar en clase e incluyó momentos de socialización donde lo interesante era ver cómo los alumnos se organizaban para tal actividad. Este es un punto muy importante en la autogestión: correrse del lugar de guía y permitirá que se organicen según sus necesidades.

En cuanto a las Ciencias, tanto Sociales como Naturales trabajamos basándonos en instrucciones programadas, como proponía Skinner, dando la posibilidad a que cada alumno o alumna trabaje con su propio ritmo. Esto implicó un trabajo pedagógico de selección de proyectos, en algunos casos creados por mí, pero también extraídos de libros apropiados, que permitieran en desarrollo de actividades en forma autónoma, con consignas claras, para no tener que recurrir permanentemente a la docente, apuntando a qué a lo largo de la experiencia, cada vez pueda desprenderse más de la mirada docente.

Por otra parte y para no perder la posibilidad de socializar ideas, al finalizar cada tarea, estipulando un tiempo prudente, se trabajó con actividades de cierre que permitieron dar una comprensión mayor al tema trabajado, reflexionando sobre los fenómenos naturales, hechos históricos, cuestiones geográficas, demográficas o antropológicas, según fuera el caso.

Es fundamental la presencia de los materiales dirigidos (textos) ya que esto garantiza la continuidad y sistematización de los contenidos a trabajar y posibilita el avance individual, cuestión básica para generar autonomía.

Además esta propuesta incorporó al trabajo escolar la decisión de cada participante de hacer un proyecto donde pudiera elegir un tema relacionado con sus intereses y a partir de allí, con el asesoramiento docente, profundizar y encaminar la búsqueda para poder lograr el producto deseado. En este proyecto se valoraron distintas áreas según las necesidades y los problemas que surgieron y estuvieron al alcance de los alumnos esto supone el conocimiento cabal de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner por parte de la facilitadora, ya que es esta teoría la que permite la utilización de los deseos y necesidades de cada alumno o alumna respetando sus saberes previos y la singularidad de cada uno/a).

Así surgieron proyectos como la construcción de máscaras, telares, realización de una maqueta de un motor de auto para entender su funcionamiento, pasando por exposiciones sobre temas de deportes, entre otros. También hubo invitados e invitadas que, convocados por los alumnos y alumnas, vinieron a la escuela para contar sus saberes. De todos estos proyectos aprendimos niños, niñas y adultos, juntos, en un tiempo y un espacio compartido, sin jerarquías.

Se debe destacar que al ser un modo tan diferente de enseñanza no siempre obteníamos buenos resultados desde el comienzo y tuvimos que hacer arreglos sobre la marcha. Una cuestión primordial fue hacer entender a las y los niños que atravesaban por esta experiencia que no se trataba de relajarse y “ no trabajar” frente a la posibilidad de decidir qué hacer y en qué tiempos completar las tareas, sino que se les estaba proponiendo trabajar en aquello que les satisfacía, pero que la búsqueda de placer no significaba paralizar el aprendizaje. Creo que esta fue la tarea más difícil. Una vez concientizado esto los resultados fueron realmente gratificantes.

Se hizo una evaluación al culminar cada período de trabajo para valorar y estimar los beneficios que esta modalidad estaba aportando al aprendizaje de cada grupo de alumnos/as en particular y así continuar haciendo los ajustes necesarios.

La evaluación tuvo varias aristas. Por una parte existió como propuesta una autoevaluación que se realizó anticipando preguntas evaluatorias sobre actitudes frente a la tarea y también sobre cómo fueron ido incorporando los contenidos, es decir, los avances logrados durante la experiencia. Al mismo tiempo la evaluación también se hizo desde la facilitadora evaluando sobre todo los logros de los alumnos y alumnas en base a sus procesos y producciones.

A partir de las posibilidades que se presentan con este proyecto y de la actitud asumida por las docentes, los estudiantes incrementaron su sentido de responsabilidad al entender que de ellos dependían los resultados y además que esos resultados tendrían un valor y una justificación que hacía necesaria su presentación y exposición de conclusiones para darle un cierre acabado.

BIBLIOGRAFÍA

“La autogestión pedagógica” de Georges Lapassade (1971)

“Libertad y creatividad en la educación” Carl Rogers y Jerome Freiberg (1975)

“Pedagogía de la esperanza” de Paulo Freire (1992)

“Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” de Howard Gardner (1983)

“Hacia una didáctica de lo grupal” de MartaSouto. Miño y Dávila editores (1993)

“Ciencia en consciencia” de Edgar Morin. Editorial del hombre (1984)