“La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres”
Paulo Freire
En un intento por dar vuelta la página de la enseñanza formal actual y atendiendo a las ideas de pensadores como el propio Freire que sostiene que la enseñanza “bancaria” implica un educador que todo lo sabe, que tiene el saber, y un educando ignorante que nada sabe, intento plantear cambios en mis prácticas educativas y que sean extensivas a quienes comparten esta tarea.
Este educador que debe “llenar” las cabezas de los y las estudiantes, que pasivamente se dejan dominar por un saber manipulado, pertenece a un modelo de educación de la dominación que no es el modelo que queremos plantearnos hoy, ya que partimos de considerar que siempre los diferentes grupos tienen posibilidades de construir sus propios saberes con una enseñanza no dirigida, con la guía de una “facilitadora” en lugar de una maestra que programe las actividades.
Pero en este punto es importante que nos interroguemos sobre qué es la didáctica para cada uno de nosotros como educadores. La idea de Marta Souto , profesora de Ciencias de la educación de la Universidad de Buenos Aires, echa luz en este sentido cuando dice que la didáctica es una forma de pensar, sentir y actuar la realidad, entre otras cosas y asegura que no podemos hablar de LA didáctica sino de UNA didáctica. Y esto es lo valioso de su pensamiento, mostrar las múltiples maneras de acercar a una persona al conocimiento, siempre teniendo en cuenta la situación de grupalidad de la escuela, donde se producen los aprendizajes. Lo que destaca esta autora y retomando la línea de Edgar Morin en cuanto al paradigma de la complejidad, es la importancia de entender que la didáctica no es una disciplina cerrada, acabada ni estática, sino todo lo contrario. Al ser una disciplina en desarrollo y abierta a modificaciones, está permitida la creación constante, las relaciones que construyen siempre nuevos sentidos. Esta complejidad es la que hace que el objeto de estudio de la didáctica sea un objeto complejo, con variadas aristas y que necesite ser abordado con una conjunción de disciplinas que colaboren en su análisis y entendimiento. Para Marta Souto, ese objeto de estudio es el “acto pedagógico” y es justamente este acto el que debe ser modificado en función de las nuevas sociedades que se conforman en el siglo XXI.
Sin proponer una utopía, un plan irrealizable, este intento supone un acercamiento a las pedagogías de la autogestión para generar una “sociedad de autogestión” como plantea Georges Lapassade , permitiendo hacer movimientos importantes entre nosotros mismos. Este autor afirma que “los cambios son aceptados y realizados con mayor facilidad cuando son decididos por los propios interesados…” y si logramos alumnos y alumnas que autogestionen sus aprendizajes seguramente lograremos también una sociedad que pueda desenvolverse de la misma forma. Lapassade plantea la práctica de la autogestión pedagógica basado en las experiencias de su grupo de trabajo, y también ciertos problemas técnicos a tener en cuenta. Entre ellos la necesidad de aceptar las exigencias de la institución externa (programas, exámenes, notas, jerarquía administrativa, etc.) Por otro lado es importante para el docente saber cuando intervenir ya que sólo debe hacerse cuando es absolutamente necesario, evitando anticiparse. Esto impediría que el grupo decida. Por lo tanto las intervenciones deberán ser breves y habrá que evaluar si son ineludibles.
Otro problema a tener en cuenta es la resolución de problemas interpersonales que implica una mirada colectiva en la toma de decisiones. La solución de estos problemas dependerá de esta postura. Los individuos no se ubicarán frente a otros individuos sino respecto al colectivo y el docente no podrá tomar decisiones sino que participará como facilitador proponiendo en todo caso análisis de grupo.
Por otra parte al hablar de “propuestas” éstas deben ser verdaderas, es decir posibles de realizarse, sin juicios de valor ni con carácter de amenaza, lo cual iría en contra de esta modalidad de trabajo.
Y finalmente la cuestión del contenido, o sea el trabajo de enseñanza propiamente dicho. La intervención del docente en ese sentido debe ser lo más discreta posible, bien definida, acotada y breve. Se trata más bien de proporcionar herramientas de trabajo, es decir, diferentes formas de presentación de temas, búsqueda de material en bibliotecas, uso de Internet, confección de fichas, etc.
En otro orden de cosas Lapassade se plantea tres metas claras que persigue su propuesta de autogestión pedagógica.
1. Intentar que el trabajo de clase no sea “aburridor” ni para los/as alumnos/as ni para el/la docente.
2. Aportar una formación sistemática, más rica que la tradicional, ya que abarca no sólo el plano intelectual sino también el plano de la personalidad y de la vida social.
3. Preparar a los alumnos y alumnas para analizar el sistema social en el que viven.
Pero Lapassade entiende que esta propuesta de autogestión pedagógica tiene sus limitaciones y ambigüedades.
Está claro que la autogestión en una clase es una especie de isla, aislada del resto de la institución, que sigue bajo vigilancia, con los mandatos externos ineludibles. La realidad es que no se puede liberar sólo a una porción de la sociedad sin ver la necesidad de liberar al resto y por otra parte la liberación no parece posible ya que estamos condicionados como seres sociales a una cultura que nunca nos permitirá la total libertad. Siempre estamos en un marco de referencia determinado que nos limita.
Estas experiencias intentan cuestionar un poco más a las formas de la sociedad.
Rogers y Freiberg en su trabajo “Libertad y creatividad en la educación” nutren la idea de recuperar el verdadero aprendizaje de los niños a partir de comprender sus intereses, necesidades y tiempos que permitan el desarrollo de los procesos necesarios. Para eso proponen alternativas de aprendizaje que implican el involucramiento de la persona en su totalidad, incluyendo entonces la intuición y la actividad creativa.
Esta búsqueda es, entonces, la de generar algunas experiencias para que los alumnos y alumnas encuentren placer y necesidad verdadera en sus aprendizajes y comprendan profundamente aquello que desean aprender.
Es necesario romper la relación que existe entre educador/a y educando, dice Freire, puesto que el/la educador/a también puede aprender junto al educando. Ésta no es una relación unívoca y para eso el trabajo por proyectos posibilita un aprendizaje de ambos actores, dándole primacía a la actividad de las y los alumnos.
LAS ACTIVIDADES EN EL AULA
Si bien esta modalidad puede aplicarse en cualquier nivel escolar este proyecto fue trabajado con un 5º grado de una escuela de Villa Crespo.
Durante un mes y a modo de experiencia se propuso esta modalidad no directiva. El propósito era seguir trabajando en clase contenidos pautados para el grado con esta nueva característica, que implica que cada alumno o alumna elige con libertad (toda la que le permite las instituciones externas) en que materia trabajar y cuánto tiempo le dedicará.
Para eso recurrimos a contratos diarios donde cada estudiante generó un compromiso día por día, explicitando el trabajo a realizar. El contrato es una herramienta ya propuesta en otras experiencias similares que posibilita un mayor compromiso del alumno/a con la tarea, una optimización en su organización pero además al facilitador le permite un seguimiento personalizado de las actividades que se van desarrollando en el aula. Por ejemplo: “Hoy me comprometo a terminar el capítulo 3 del libro de sociales y a resolver los problemas matemáticos de la página 18 del libro”. Y es muy importante que dicho contrato esté firmado por su autor.
Este es el paso previo a la búsqueda de la autonomía de los estudiantes. Por otro lado el contrato como recurso del aula da mayor seguridad tanto al alumno/a como al facilitador a la hora de ponerse a trabajar.
En el área de lengua, hicimos trabajos individualizados ya que la construcción de textos y la reflexión sobre el lenguaje dependen en gran parte, del grado de dificultad de cada alumno o alumna.
En este caso tenemos dos fuentes claras de trabajo. Una es en base a sus propias producciones en otras áreas por lo cual no se prescribe ningún material sino que se pauta en base a las necesidades de cada tema, teniendo en cuenta que el objetivo común es el perfeccionamiento de la escritura y comprensión de textos. Esto es, proponer situaciones de corrección de sus propios textos o reescrituras, resolviendo estas tareas en la medida de sus tiempos y deseos.
La otra se relaciona con la literatura y el placer de la lectura y escritura de textos literarios para lo que se buscan proyectos que los motiven a trabajar en ese sentido. Aquí resulta de vital importancia la creatividad y posibilidades de vuelo que el docente pueda aportar desde su lugar facilitador.
En todos los casos la modalidad no directiva se trabajó a partir del texto elegido para trabajar en clase e incluyó momentos de socialización donde lo interesante era ver cómo los alumnos se organizaban para tal actividad. Este es un punto muy importante en la autogestión: correrse del lugar de guía y permitirá que se organicen según sus necesidades.
En cuanto a las Ciencias, tanto Sociales como Naturales trabajamos basándonos en instrucciones programadas, como proponía Skinner, dando la posibilidad a que cada alumno o alumna trabaje con su propio ritmo. Esto implicó un trabajo pedagógico de selección de proyectos, en algunos casos creados por mí, pero también extraídos de libros apropiados, que permitieran en desarrollo de actividades en forma autónoma, con consignas claras, para no tener que recurrir permanentemente a la docente, apuntando a qué a lo largo de la experiencia, cada vez pueda desprenderse más de la mirada docente.
Por otra parte y para no perder la posibilidad de socializar ideas, al finalizar cada tarea, estipulando un tiempo prudente, se trabajó con actividades de cierre que permitieron dar una comprensión mayor al tema trabajado, reflexionando sobre los fenómenos naturales, hechos históricos, cuestiones geográficas, demográficas o antropológicas, según fuera el caso.
Es fundamental la presencia de los materiales dirigidos (textos) ya que esto garantiza la continuidad y sistematización de los contenidos a trabajar y posibilita el avance individual, cuestión básica para generar autonomía.
Además esta propuesta incorporó al trabajo escolar la decisión de cada participante de hacer un proyecto donde pudiera elegir un tema relacionado con sus intereses y a partir de allí, con el asesoramiento docente, profundizar y encaminar la búsqueda para poder lograr el producto deseado. En este proyecto se valoraron distintas áreas según las necesidades y los problemas que surgieron y estuvieron al alcance de los alumnos esto supone el conocimiento cabal de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner por parte de la facilitadora, ya que es esta teoría la que permite la utilización de los deseos y necesidades de cada alumno o alumna respetando sus saberes previos y la singularidad de cada uno/a).
Así surgieron proyectos como la construcción de máscaras, telares, realización de una maqueta de un motor de auto para entender su funcionamiento, pasando por exposiciones sobre temas de deportes, entre otros. También hubo invitados e invitadas que, convocados por los alumnos y alumnas, vinieron a la escuela para contar sus saberes. De todos estos proyectos aprendimos niños, niñas y adultos, juntos, en un tiempo y un espacio compartido, sin jerarquías.
Se debe destacar que al ser un modo tan diferente de enseñanza no siempre obteníamos buenos resultados desde el comienzo y tuvimos que hacer arreglos sobre la marcha. Una cuestión primordial fue hacer entender a las y los niños que atravesaban por esta experiencia que no se trataba de relajarse y “ no trabajar” frente a la posibilidad de decidir qué hacer y en qué tiempos completar las tareas, sino que se les estaba proponiendo trabajar en aquello que les satisfacía, pero que la búsqueda de placer no significaba paralizar el aprendizaje. Creo que esta fue la tarea más difícil. Una vez concientizado esto los resultados fueron realmente gratificantes.
Se hizo una evaluación al culminar cada período de trabajo para valorar y estimar los beneficios que esta modalidad estaba aportando al aprendizaje de cada grupo de alumnos/as en particular y así continuar haciendo los ajustes necesarios.
La evaluación tuvo varias aristas. Por una parte existió como propuesta una autoevaluación que se realizó anticipando preguntas evaluatorias sobre actitudes frente a la tarea y también sobre cómo fueron ido incorporando los contenidos, es decir, los avances logrados durante la experiencia. Al mismo tiempo la evaluación también se hizo desde la facilitadora evaluando sobre todo los logros de los alumnos y alumnas en base a sus procesos y producciones.
A partir de las posibilidades que se presentan con este proyecto y de la actitud asumida por las docentes, los estudiantes incrementaron su sentido de responsabilidad al entender que de ellos dependían los resultados y además que esos resultados tendrían un valor y una justificación que hacía necesaria su presentación y exposición de conclusiones para darle un cierre acabado.
BIBLIOGRAFÍA
“La autogestión pedagógica” de Georges Lapassade (1971)
“Libertad y creatividad en la educación” Carl Rogers y Jerome Freiberg (1975)
“Pedagogía de la esperanza” de Paulo Freire (1992)
“Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” de Howard Gardner (1983)
“Hacia una didáctica de lo grupal” de MartaSouto. Miño y Dávila editores (1993)
“Ciencia en consciencia” de Edgar Morin. Editorial del hombre (1984)
